NIVELAMENTO
Avaliação
e o Processo de
Nivelamento das expectativas
de aprendizagem
A avaliação
da aprendizagem: os
princípios e finalidades articulados com as
práticas
Entendemos que refletir sobre
a avaliação da
aprendizagem na perspectiva
do Programa da Escola
de Ensino Integral
pressupõe não apenas
repensar as concepções e
princípios avaliativos, mas
também, e principalmente, pensar
a própria escola,
suas finalidades e sua
função social. Essa vinculação já foi
explicitada por Philippe Perrenoud, quando
esse educador alertava
que mudar a
avaliação significa
provavelmente mudar a
escola (PERRENOUD, 1993,
p.173). A avaliação como
instrumento para melhorar
o processo educacional
e como elemento
qualificador das aprendizagens, tem
que ser uma
das prioridades das
políticas educacionais em
todos os níveis de
ensino e em
especial, nos programas
destinados a ampliar
os tempos e espaços
de permanência do
aluno na escola.
Para que seja possível
garantir o diálogo
sobre o tema
da avaliação da aprendizagem entre
quem elabora esse
registro reflexivo e
quem o lê
é importante pontuarmos alguns
princípios e concepções
que norteiam o
nosso entendimento sobre o
tema:
Quem avalia
tem decisões a
tomar no sentido
de qualificar o
que está sendo avaliado.
Lembramos que
este pressuposto caminha
na direção oposta do
que a avaliação
escolar tradicionalmente realiza,
quando o professor
aplica um instrumento de
verificação do aprendido
e informa o
resultado para que o
aluno tome decisões
quando confrontado com
o resultado negativo
alcançado. Na perspectiva da
avaliação da aprendizagem
assumida aqui, a
finalidade do avaliador ao
utilizar seus instrumentos
de avaliação é
a de buscar
referências para qualificar o
que se propõe
a fazer, seja
ensinar ou aprender.
Nessa direção, professores e
alunos precisam ocupar
a posição de
avaliadores para tomarem as
melhores decisões no
encaminhamento de seus
propósitos específicos.
Se existe certo consenso
sobre o papel
da escola como
um espaço institucional que
tem a finalidade
de garantir que
os conhecimentos construídos pela
humanidade sejam transmitidos
para as novas gerações,
o mesmo não ocorre
com o papel
da avaliação educacional.
Responder ao questionamento colocado
a seguir, pode
nos ajudar nessa
aproximação: Avaliamos
para Ensinar ou
Ensinamos para Avaliar?
A resposta a essa indagação deve
considerar a função
social da escola,
que é a
de garantir que os
alunos aprendam conteúdos
de relevância social
para que desenvolvam competências que
garantam o seu
desenvolvimento pessoal, preparo
para a vida cidadã
e para o
mundo do trabalho.
Nessa perspectiva a
avaliação está a serviço
da formação do
educando e não
o inverso. Avaliamos porque pretendemos ensinar mais
e melhor.
A avaliação
deve caminhar para
além da verificação
da aprendizagem.
Temos lido e ouvido
com muita insistência
estudiosos do tema
avaliação da aprendizagem a
afirmação de que
avaliação e verificação
não têm o
mesmo sentido e nem
o mesmo significado.
No entanto, ainda vemos esses
dois termos sendo utilizados
como sinônimos nas
práticas avaliativas. Segundo Ristoff (1996) se a
avaliação parar no
momento da verificação
ela estará sendo usada
como um espelho
que mostra a
realidade, mas não
serve para ‘iluminar’ os
caminhos/decisões a serem
tomados. Na direção que nos
aponta esse autor, a
avaliação precisa atuar
também como lâmpada,
não pode apenas
refletir a realidade, mas
iluminá-la, na busca
de sentidos e
significados orientadores das decisões
a serem tomadas.
A avaliação
expressa valores, concepções,
crenças e o
posicionamento político-ideológico
do avaliador.
Nenhum processo
avaliativo é neutro. Avaliamos a partir de
nossas concepções e
posicionamentos. A avaliação da
aprendizagem é, com
este enfoque, um
ato essencialmente político.
Além de técnico, é claro. Por exemplo, ao organizarmos
nossa prática de
ensinar e de avaliar
tendo como fundamento
a crença de
que os alunos
são capazes de aprender,
o instrumento de
avaliação utilizado terá
finalidade diagnóstica e mediadora.
Se ao invés disso, a
crença está na
dificuldade do aluno
em assimilar os conhecimentos
transmitidos, a avaliação
terá o caráter
de ‘prova’, no sentido
de comprovar que
o aluno teve
dificuldade de aprendizagem.
Essa segunda possibilidade traz
como consequência a
impossibilidade do avaliador perceber que
para todo ‘problema
de aprendizagem’ diagnosticado
existe a correspondência de
um ‘problema de
ensinagem’ a ser
trabalhado. O compromisso político
e o saber técnico
do professor é
que darão sustentação para uma
tomada de decisão
a favor de
qualificar a sua
ação de ensinar,
a favor desse aluno
que tem necessidade
de aprender.
O melhor procedimento de avaliação
é o procedimento
de ensino.
Vasconcellos (1993)
já alertava sobre a
relação intrínseca entre
ensino e avaliação na
medida em que
não dá para
ensinar autenticamente sem
avaliar. A primeira coisa a
se fazer no
ensino é investigar
o conhecimento anterior
dos alunos se acreditamos
que o conhecimento
novo se dá
a partir de
um nível de desenvolvimento real. Neste
sentido, a avaliação está intimamente
relacionada com o processo
de ensino. Avaliar para implementar o Programa
de Ensino Integral é
possibilitar a ampliação
e a qualificação
dos procedimentos de ensino,
com vistas à
melhoria da qualidade
das aprendizagens.
O ‘produto’
do trabalho do professor
não é a
aula, mas sim a
aprendizagem do aluno.
Quando não acreditamos
nisso é
possível conceber que o
‘professor ensine’, ‘sem
que o aluno
aprenda’ Uma avaliação
realizada de forma articulada
a essa concepção,
possibilita ao professor
redirecionar suas
estratégias e procedimentos
para atender necessidades
específicas de seus alunos.
A prova
diagnóstica proposta para o
início e término
do processo de nivelamento, com o
intuito de recuperar
defasagens de aprendizagem
dos alunos ingressantes na
Escola de Ensino
Integral, possibilita facilitar
que esse pressuposto seja
garantido, ou seja,
as aprendizagens das
habilidades e competências que
ainda não foram
desenvolvidas pelos alunos
nos tempos e espaços
escolares anteriores, sejam de
fato garantidas.
Avaliação em Processo no
Programa Ensino Integral
e o Processo de Nivelamento
O Programa do
Ensino Integral tem
por objetivo incentivar
os alunos a
criarem seus projetos de
vida e prover
meios para que
eles possam conseguir
realizá-los. Tendo em vista que
muitos dos projetos
de vida dos
alunos dependem de um
adequado rendimento acadêmico
é importantíssimo que
todos os alunos
possuam as habilidades e
competências necessárias para
acompanhar sem dificuldades
o conteúdo lecionado
na série em
que está matriculado.
Para procurar garantir um
ensino efetivo, o modelo
do Ensino Integral
preconiza a aplicação
de avaliações diagnósticas
de Leitura de, de
Língua Portuguesa e
Matemática bem como
o processo do
Nivelamento.
A avaliação em
processo aplicada no
primeiro e no
segundo semestres, em toda
a rede estadual,
é baseada no
Currículo do Estado
de São Paulo
e afere as habilidades dos
conteúdos das séries
anteriores cursadas pelos
alunos. É importante garantir a
aplicação dessa avaliação
em dois momentos,
o de entrada
e de saída daquela
série, construindo, assim,
uma série histórica
comparativa dos seus resultados. Os resultados obtidos na avaliação
de entrada são de grande
importância para orientar o
planejamento dos professores
e, sobretudo, para
iniciar o nivelamento dos conhecimentos
não adquiridos na
série anterior. Esta ação é fundamental para que
os alunos possam
interagir com os
conhecimentos definidos para
a série que cursam.
Essa avaliação
sistemática e processual
tem por objetivo,
a partir da
análise de seus resultados,
garantir o acompanhamento multidisciplinar permanente
e em caráter individualizado a
estudantes, objetivando assegurar
a reorientação pedagógica às
reais necessidades de
aprendizagem. Assim, a avaliação tem
como finalidade verificar a
evolução no domínio
de competências e
habilidades pelos educandos,
após o período de
implementação das ações
recomendadas para o
Processo de Nivelamento das Aprendizagens, bem
como oferecer informações
que orientem as
ações de formação dos
professores nos conteúdos
necessários ao apoio
do aluno dessas escolas.
O Nivelamento
é uma
estratégia para a
aquisição dos conhecimentos adequados e
prescritos para as
respectivas séries/anos escolares.
O que permite a
realização das ações
de nivelamento individualizada é o
resultado da avaliação,
que mostra a
situação de cada
aluno em relação
ao rol de habilidades e
competências de seu
ano/série.
O Nivelamento prevê o
uso de estratégias
tais como a
montagem de agrupamentos de
alunos tendo por
base habilidades e
competências a serem desenvolvidas.
Outras estratégias são o monitoramento
dos ganhos de
aprendizagem e a atribuição
de tempo específico
para o nivelamento,
tendo em vista
que as escolas de
Ensino Integral contam
com aulas de
Orientação de Estudo
que, em parte,
podem ser destinadas ao
trabalho de nivelamento.
Há ainda possibilidades
como: grupos produtivos, aluno
monitor, agrupamento por
dificuldade, monitoria do
professor, etc.
No que tange a
definição de atribuições
e papéis, os
professores das disciplinas de Língua
Portuguesa e de
Matemática são responsáveis
pela leitura e
análise dos dados, planejamento,
execução, monitoramento e
avaliação do processo
no tocante à sua
disciplina, sendo os
demais professores corresponsáveis. Os Professores Coordenadores de Área
são responsáveis pela
validação e monitoramento
na sua área de
atuação e pelo
alinhamento entre os
professores da área
e o Professor Coordenador Geral.
O Professor Coordenador
Geral é responsável
pelo monitoramento, validação e alinhamento entre
os Professores Coordenadores
das diversas áreas e
o Diretor. O Diretor é responsável
pelo monitoramento, validação
e garantia da execução
do Plano de
Nivelamento.
O Plano de Nivelamento
é um instrumento
elaborado para subsidiar
e orientar as ações
do nivelamento da
escola, a partir
dos relatórios dos
resultados apresentados na Avaliação
de Entrada. Toda a equipe
escolar deve se
organizar em torno
do trabalho de Nivelamento.
A etapa de elaboração
do Plano de
Nivelamento se constitui
como a mais importante do
processo. Nessa etapa
é preciso realizar
a análise dos
dados, indicadores e informações
apresentados a partir
dos resultados da
avaliação em processo do
primeiro semestre, seguido
do levantamento de
hipóteses sobre as causas,
posicionamento investigativo e
proposição de ações
reparadoras, para que possa
ser feita a
definição de prioridades,
objetivos, metas, indicação de
ações, definição de instrumentos
de acompanhamento e
monitoramento, como recurso
para gestão da aprendizagem,
bem como as
ações que serão
necessárias para atingi-las.
É importante definir ações
que estimulem a
corresponsabilidade dos alunos
e de toda a
comunidade escolar no
processo de aprendizagem.
No início do
segundo semestre é
aplicada novamente a
avaliação em processo, de
modo a possibilitar
a verificação dos
avanços de cada
aluno, bem como
da eficácia do nivelamento
que foi realizado.
A aplicação dessas
avaliações se faz
em dois momentos, possibilitando, assim,
a construção de
uma série histórica
comparativa dos seus resultados.
O acompanhamento
e a
avaliação do Nivelamento
ocorrem simultaneamente e possibilitam verificar
se as estratégias
estão conduzindo aos
resultados pretendidos. Implica em
monitoramento das ações,
avaliando se as
estratégias do Plano
de Ação do Nivelamento estão
sendo executadas de
acordo com os
objetivos, metas e
prazos planejados. Nesta etapa,
as informações obtidas
se transformam em
indicadores de tendências e
de resultados para
produzir conhecimento sobre
todo o processo
de aprendizagem. É neste momento
que a avaliação
em processo do
segundo semestre se configura
como indicador de
resultado e métrica
para a realização
da análise das
ações executadas no referido
plano.
Por fim, chega-se à
etapa da ação
e ajuste do Plano do
Nivelamento. Ao final do período,
após a aplicação
da avaliação em
processo do segundo
semestre, é imprescindível proceder
a correção do
Plano de Nivelamento,
ajustando estratégias, metas, indicadores
e outras variáveis
em função da
vivência de cada
um e dos resultados alcançados.
Nessa etapa são
identificadas as boas
práticas para replicá-las
e identificados os desvios
para corrigi-los.
Fonte: Diretrizes do Programa
Integral, Escola de Tempo Integral – Páginas 22 a 28.
